INSUCESSO ESCOLAR E SUAS ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
Introdução Tarefa Processo Avaliação Conclusão Créditos

1. INSUCESSO ESCOLAR E SUAS ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS

 

1.1 CONCEITO E DIVERSAS ABORDAGENS DO INSUCESSO

Dizer que a escola está em crise é um truísmo. Mas de facto assim é. Basta olhar as estatísticas, a nível nacional e internacional, onde Portugal é comparado com outros países, particularmente da comunidade europeia, ocupando os últimos lugares ou batendo recordes de insucesso e de abandono escolar[1]. Analisam particularmente o problema da retenção, frequentemente relacionado com dificuldades na leitura, considerando o sexo, a participação parental na escola, a mobilidade escolar e o desempenho anterior, e propondo algumas intervenções para evitar a repetência[2]. A escola sofre de muitos males provenientes dos seus actores principais - professores, alunos e mesmo pais - e ainda de outras instâncias, particularmente os responsáveis políticos (mormente Ministério da Educação) que interferem na formação e colocação dos professores, nos programas e horários, no parque escolar, etc.

A escola tem muitos inimigos, como a TV e os meios electrónicos (computador, Internet, etc.) que, por um lado podem ser concorrentes, no bom sentido, completando ou mesmo antecipando os conhecimentos adquiridos na escola e sendo instrumentos de ensino/aprendizagem, mas, por outro, 'roubando' muito tempo, que não chega para tudo, cansanso físico e psiquicamente, favorecendo a passividade. Outros inimigos são a dissintonia entre a escola e a família, a sociedade agitada, dispersiva e facilitista que não ajuda à concentração, à disciplina e ao esforço que a aprendizagem exige.

Pedem-se à escola múltiplas competências e/ou funções para as quais ela não está preparada nem pode dar cabal resposta. Além da instrução, exige-se que promova o desenvolvimento pessoal e social, a educação sexual e a educação cívica, a profissionalização. De algum modo a escola funciona como custódia ou segurança dos alunos, sobretudo enquanto os pais trabalham. Tem de ser lugar de lazer, de desporto e de arte. Tendo no seu seio crianças com dificuldades ou com défices em vários graus e géneros, a escola tem de funcionar como lugar de (re)educação e ajuda, etc. Ora, como diz o ditado “quem muito abarca, pouco aperta”. É verdade que a escola deve promover a educação em todas as dimensões, educar a pessoa toda, como unidade físico-psico-sócio-espiritual, mas sem transcurar uma séria educação cognitiva, ciente de que não pode fazer tudo, devendo contar com outras instâncias educativas, designadamente a família, os meios de comunicação social e outros grupos educativos, como os lugares de desporto, de arte, de lazer, visando a promoção integral de todas as dimensões do educando.

Tendo em conta toda a complexidade presente no interior e no exterior da escola, devia falar-se de insucesso escolar, devia falar-se de insucesso da família, insucesso da sociedade, do Ministério responsável, etc. Todavia, a escola não está isenta de culpas ou ao menos não se pode limitar a culpabilizar os outros responsáveis pelo seu fracasso, devendo assumir também as suas responsabilidades e fazendo o que puder para ser, não apenas reflexo da sociedade abrangente, mas também fermento de uma nova sociedade. O problema do insucesso escolar, da abundante literatura sobre “inadaptação escolar” ou sobre “crianças inadaptadas”, surgiu fundamentalmente quando a escola se tornou obrigatória, pois praticamente, até ao século XX, só as crianças das classes cultas recebiam instrução.

Falar de sucesso ou insucesso escolar é pôr em causa, não apenas o aluno, mas os professores, os pais, o ambiente que rodeia a criança, a instituição em si, os responsáveis pela educação nacional e, enfim, toda a sociedade. Daí a complexidade do problema que não pode ser interpretado parcialmente, mas numa visão global, considerando todos os factores pessoais, interpessoais e institucionais, embora, conforme as circunstâncias, alguns possam ser predominantes[3].

Tempos atrás, o 'culpado' do insucesso era essencialmente o aluno, que era apodado de 'preguiçoso', distraído', 'desinteressado... Posteriormente acusou-se principalmente a escola, que não reunia as condições necessárias a uma boa aprendizagem, e ainda os professores que não se empenhavam ou não estavam suficientemente preparados. Assistiu-se depois a uma onda de interpretação predominantemente 'socializante' ou política do fracasso escolar, apontando-se o dedo às condições degradadas do meio socioeconómico da família do aluno ou às deficiências do sistema educativo em geral, como se as pessoas mais directamente em causa (o próprio aluno, os professores e os pais) fossem inocentes e pudessem lavar as mãos, incapazes de lutar contra o fatalismo imposto do exterior e de assumir as próprias responsabilidades.

Hoje deve insistir-se na interacção ou convergência de todas as circunstâncias, e em particular de todos os intervenientes, numa interpretação sistémica e desenvolvimental: alunos (que à medida que vão crescendo se devem responsabilizar mais), professores, pais, psicopedagogos, políticos da educação (responsáveis pelos programas, pela formação dos professores, etc.).

Para se dar conta da complexidade do problema, basta pensar que há alunos' inteligentes', mas que fracassam, e alunos mais modestos intelectualmente e que obtêm sucesso; há alunos pobres e de meios degradados, mas bem-sucedidos, enquanto outros mais abastados e de ambientes favorecidos podem não ter sucesso. Sinal de que estão em causa muitos factores e de que é necessário ter uma visão holística do fenómeno. Além disso, os diversos factores não se encontram isolados entre si, mas intimamente interrelacionados. Pode afirmar-se que o meio 'faz' a pessoa e a pessoa 'faz' o meio, o professor 'faz' a escola e a escola o professor, o professor' faz o aluno e o aluno o professor, o professor interage com os pais e estes com o professor, directa ou indirectamente, através do aluno-filho ou filho-aluno.

O fenómeno do insucesso escolar - que alguns autores apelidam de “síndroma de insucesso” ou de “patogenia escolar” - é pecha em todas as nações, particularmente no Ocidente, embora em medida diferente, e a todos os níveis escolares (Portugal bate diversos 'recordes'). Sem estarmos a apontar números e estatísticas, sempre a variar conforme os tempos e nações, e conforme os critérios e as normas de avaliação, pode afirmar-se que, em geral, metade dos alunos repetem ao menos um ano durante a escolaridade obrigatória, muitos dos quais abandonam a escola ao fim do ano fracassado, não terminando a escolaridade obrigatória.

Cerca de uma terça parte das crianças seguem bem na escola, outra terça parte podia fazer melhor e a outra tem insucesso, com as suas consequências[4]. Entre 50 e 80% das crianças que vão à consulta psiquiátrica, apresentam dificuldades de aprendizagem ou têm insucesso escolar, dada a pressão que pais e professores exercem sobre elas.

É evidente que a repetência é critério duvidoso de aferição do insucesso, pois depende das normas mais ou menos rigorosas impostas pelas autoridades escolares na avaliação. De qualquer modo, não é fácil definir o que se entende por insucesso escolar, pois os pais podem entender uma coisa, os professores outra, e os alunos outras, além dos técnicos (psicopedagogos, políticos da educação, etc.) poderem também discordar.

O insucesso pode camuflar-se por detrás dos mais diversos sintomas, como a “preguiça” do aluno, a falta de interesse e de atenção, a hipo ou hipercinesia (actividade), a fobia da escola (que pode revestir diversas formas), o medo dos exames. O insucesso esconde-se mesmo por detrás de provisórios sucessos que estão para além das reais capacidades da criança (neurótica) e que Mannoni (1984) denomina de “sucesso paradoxal”. Há também pais que nunca estão satisfeitos, considerando insucesso se os filhos não atingem sempre altas classificações.

Fala de “verdadeiros insucessos” e “falsos insucessos” (um aluno pode não ter sucesso na inteligência criativa e 'clássica' mas sim na inteligência criativa ou na formação global da sua personalidade)[5]. O insucesso pode ser global ou geral, ou então atingir sectores específicos, como é a incapacidade na aprendizagem da leitura ou da matemática, embora estas dificuldades particulares possam levar a um fracasso generalizado. Trata-se do complexo problema da avaliação (avaliação do insucesso ou insucesso da avaliação?).

As consequências do insucesso dependem de múltiplos factores, quer por parte do aluno, quer dos pais, em particular. Se o aluno é ansioso e perfeccionista, ou estuda sob pressão ou mesmo por medo dos pais, o fracasso pode significar consequências graves, o mesmo não acontecendo se os pais desdramatizam a situação, mais interessados em que os filhos estudem por gosto e dever pessoal do que por imposição. E se estudaram normalmente, sem prescindir do repouso e do lazer, e por diversas circunstâncias não foram bem-sucedidos, isso não é grave. Do contrario, os reprovados podem sentir graves complexos de culpabilidade, de humilhação, sentimentos de impotência, baixar o nível de aspiração e a motivação para a realização, sentir-se frustrado, e outras consequências que podem, em casos extremos, levar à depressão e mesmo ao suicídio. Entretanto, outros podem simplesmente desistir da escola, não se mostrando muito preocupados com isso.

Diga-se que nem sempre ter sucesso escolar significa sucesso profissional, embora uma boa escolaridade possa prenunciar um bom emprego. Mas pode acontecer que alunos que não conseguem progredir na aprendizagem escolar, posteriormente sejam bem-sucedidos no mundo laboral, mesmo sem fazer a escolaridade obrigatória, enquanto muitos 'doutores' ficam desempregados.

Conforme as diversas correntes de psicologia e os diversos autores são apresentadas múltiplas interpretações do insucesso escolar, também em parte conforme a 'moda' do momento. Há interpretações essencialmente psicanalíticas, cognitivistas, psicossociais, neuro-biologiastas, etc. Existem outrossim tentativas duma interpretação mais holísticas. Aconselham a evitar-se qualquer maniqueísmo do 'tudo-bem' ou do 'tudo-mal', sendo de preferir uma análise plurifactorial a uma interpretação monofactorial do fenómeno. Para estes autores, as causas do insucesso distribuem-se entre variáveis escolares e extra-escolares[6].

Segundo Caglar (1983), a investigação não se tem centrado suficientemente sobre a personalidade do aluno ou mesmo dos professores e pais, acentuando demasiado as condições ambientais, que têm a sua importância, mas que não devem prevalecer sobre cada uma das anteriores em si e em interacção. Distingue entre fontes “impessoais” do insucesso (sociais e escolares) e “pessoais”, centradas sobre o aluno[7].

 

 

Para que a escola cumpra a sua missão, é necessário que se submeta, a uma “profunda transformação” a fim de que possa compensar, dentro do possível, as desigualdades familiares e não mantê-las ou até reforçá-las[8]. Também Avanzini (1975) se insurge contra o “imobilismo” ou “misoneísmo” (medo da novidade) na educação escolar, embora não se possa cair no outro extremo de mudanças radicais ou mesmo da descolarização ou “morte à escola”, segundo as teorias de Bordieu e Passeron ou ainda mais radicais de Illich.

Outros autores apostam mais na família e no seu clima afectivo. P. Mannoni (1984) insiste na influência da qualidade relacional do filho com os pais. A síndroma do insucesso reflectiria fundamentalmente a má qualidade das interacções intrafamiliares, denunciando a “anorexia escolar” carências e conflitos na relação familiar. Também Porot (1979) insiste na importância decisiva da família, particularmente da mãe, no desenvolvimento global da criança, com consequências outrossim a nível escolar.

Quer a escola, quer a família, podem ser vistas no seu funcionamento interno, mas também como variáveis dependentes da macro-sociedade. Muitos autores abordam o insucesso escolar essencialmente de uma perspectiva sociológica, o que é legítimo, desde que não se torne “socializante” ou redutora, favorecendo um certo determinismo ou fatalismo que pode ser cómodo para os educadores. Forquin (1982) sintetiza muita bibliografia sobre a “abordagem sociológica do sucesso se do insucesso escolar”[9].

1.2. ETIOLOGIA DO INSUCESSO ESCOLAR

Percorrendo alguns autores que põem a tónica num ou outro factor responsável pelo sucesso ou insucesso escolar, já nos demos conta da complexidade causal do fenómeno e que tem de ser visto numa perspectiva pluridimensional ou plurifactorial, com uma abordagem sistémica. Isso não obsta a que seja útil analisar separadamente cada um dos intervenientes (alunos, professores, pais e sociedade em geral) para melhor podermos compreender o sistema complexo que rodeia a escola.

 

1.2.1. INTERPRETAÇÃO CENTRADA NO ALUNO

É o aluno (ou deve ser) o centro do sistema escolar. Tudo deve estar em função dele e não dos professores (alguns docentes parecem funcionar como se os alunos fossem o único obstáculo à sua realização e como se eles tivessem sentido independentemente dos alunos). E o aluno não é uma abstracção, mas uma pessoa concreta, com o seu código genético e hereditário, o seu meio físico e social, a sua família, e mais em particular o ambiente geral da escola e da turma, com os seus professores, colegas, outros empregados, as infra-estruturas, etc. Isso significa que o aluno é uma identidade em si única e personalizada, mas também intimamente dependente do micro, meso e macro-sistema.

Apesar dessa dependência, ele não perde fundamentalmente a sua individualidade, liberdade e consequente responsabilidade, à medida que vai crescendo. Ele não é apenas “vítima” do sistema, um “coitadinho” ao sabor de todos os ventos, mas deve ser o primeiro responsável pelo sucesso ou insucesso, ao menos em situações normais, e salvo casos extremos do ponto de vista psíquico (graves neuroses ou psicoses), pedagógico (professores de todo incompetentes) ou social (família ou meio totalmente degradados).

Se bem que ele dependa do meio escolar e familiar (e social em geral), ele é o centro de convergência e de elaboração do sucesso/insucesso, ao menos à medida que vai crescendo. O insucesso, pode ser considerado como um sintoma neurótico dependente de todo um “conjunto existencial e relacional” que tem o seu centro dinâmico no aluno[10].

Sem entrarmos na discussão sobre qual dos factores (hereditariedade-meio) é mais determinante para a inteligência, motivação e personalidade, e consequente desempenho escolar, é verdade que o factor genético-constitucional é determinante para o sucesso ou fracasso, influenciando a constituição neurológica (com consequências na lateralização, na linguagem, na capacidade de atenção, etc.) e endocrinológica, e ainda outros aspectos somáticos (perturbações do sono e do apetite, cefalgias, instabilidade psico-motora, doenças diversas). Mais directamente, o rendimento escolar está dependente da capacidade de percepção e atenção do aluno, das suas potencialidades linguísticas, da sua inteligência nos seus diversos factores e ainda de outras variáveis cognitivas, particularmente abordagens ao estudo e atribuições causais (Ferre ira, Raposo e Bidarra, 2009).

Tanto ou mais importante que os factores neurofisiológicos ou orgânicos e os factores cognitivos, são os factores efectivo-motivacionais e personológicos. Apresenta o resultado de um inquérito sobre mil casos de insucesso escolar, onde mais de metade dos alunos apresentavam uma inteligência muito boa (QI entre 110 e 130) e apenas 79 tinham uma inteligência insuficiente (Ql à volta de 90), podendo concluir-se que “uma proporção significativa dos insucessos escolares depende da inadaptação da personalidade da criança à exigência escolar”[11].

Muitos autores dão uma interpretação psicanalítica do insucesso, centrada no próprio aluno (além da sua relação com os educadores principalmente com a mãe). Danon-Boileau (1984) fala de “neurose de insucesso” relacionando-a com as neuroses clássicas de histeria, fóbico-obsessivas, etc. Autores há que se referem também a tendências masoquistas, a impulsos scopofílicos (voyeurismo) e exibicionistas, ao complexo de édipo aplicado à escola, etc. (cf. Barros, 1988, 1993). Em particular quanto à fobia escolar, que pode também funcionar como causa de insucesso, Soares (1996), depois de a caracterizar, aborda-a à luz da teoria da vinculação de Bowlby.

Em conclusão, considerando apenas o aluno, há uma série de variáveis a ter em conta, como aspectos genéticos, hereditários, neurológicos, fisiológicos, sensório-motores, percepção e atenção, linguagem, inteligência (com os seus múltiplos factores), dimensão afectiva e motivacional, personalidade (a nível consciente e inconsciente), variáveis sociocognitivas da personalidade (autoconceito, locus de controlo, atribuições causais, etc.), interacção familiar, escolar e social, idade, sexo, etnia, cultura...

 

 


1.2.2. INTERPRETAÇÃO CENTRADA NA ESCOLA (NO PROFESSOR)

Rutter et al. (1982) escreveram um livro intitulado Fifteen Thousand Hours – quinze mil horas que a criança passaria na escola, dependendo dos anos de escolaridade obrigatória. Sejam mais ou menos, o certo é que a escola, até pelo tempo lá passado, assume importância decisiva na formação intelectual e geral do educando. A escola não é só o professor (além do aluno, evidentemente), embora este tenha papel decisivo, sem contudo menosprezar o papel de outras variáveis, como a relação grupal da turma que, segundo o Relatório de Coleman, se manifesta de importância decisiva[12].

A respeito da escola, Cherkaoui (1979) aponta alguns “paradoxos” que vão contra os “mitos” ou lugares-comuns que o Relatório Coleman favoreceu, mas que podem não ser verdadeiros. Assim, por exemplo, e ao contrário do que se pensa, os sistemas educativos selectivos favorecem mais os alunos das classes mais desfavorecidas; o aumento do número de horas de ensino não melhora necessariamente a aprendizagem de determinada disciplina, pondo-se em causa as “pedagogias de apoio” ou a “educação compensatória”; a diminuição de alunos por turma não favorece automaticamente a aprendizagem; as variáveis escolares são mais decisivas que as sociais; etc.   

Por outras palavras, ele vale mais por aquilo que é do que por aquilo que faz. Está em causa a sua personalidade mais ou menos sadia ou neurótica, mais ou menos pacífica ou agressiva, mais ou menos optimista ou pessimista democrática ou autoritária (sobre os três estilos de liderança – autoritário, democrático. O clima afectivo da aula é sumamente importante para a motivação e aprendizagem dos alunos, e é criado em grande parte pelo docente. Outro aspecto importante é a sua capacidade de controlo da ordem ou da disciplina, sem a qual é difícil um clima propício à aprendizagem[13].

Muitos autores interpretam também do ponto de vista psicanalítico as motivações profundas que levam os professores a escolher a vocação docente: desejo de ser “o único mestre a bordo”, exibicionismo procura de um certo público fácil, identificação com a criança, desempenho do papel maternal/paternal. O professor sente-se frustrado se não encontra nos alunos as compensações que busca e pode reagir obsessiva e patologicamente, tomando-se um professor-problema[14].

Segundo Caglar (1983), a relação pedagógica é essencialmente uma relação transferencial por parte da criança, que revive a sua primeira infância transferindo para o professor os ‘imagos' parentais, reagindo em consonância e levando muitas vezes os professores a contratransferências, com consequências negativas.

Não sendo aqui a altura para desenvolver mais as características do professor e a sua relação a todos os níveis com os alunos, resta-nos sintetizar alguns tópicos do docente que são decisivos para o sucesso dos alunos: preparação e competência científica (saber), pedagogia e métodos dos de ensino (saber ensinar), personalidade mais ou menos equilibrada e motivada (saber ser), expectativas a respeito do aluno (saber fazer ser) (“efeito Pigmalião” ou “profecias de realização automática” – cf. Barros, 1992), auto-expectativas (locus de controlo, auto-conceito, sentido de auto-eficácia), motivação para a realização, vocação e satisfação na profissão, capacidade de controlo da disciplina na aula, boa gestão de reforços, relação com outros colegas docentes, idade, sexo, etc[15].

Ainda quanto ao sistema escolar era de considerar o tipo de escola, a estruturação da classe (número de alunos, critério de formação das turmas), textos e outros subsídios empregados, gestão do tempo ou horário das aulas e dos recreios (ritmos escolares), situação geográfica da escola, pessoal de apoio, material de apoio (audio-visual, etc.), outras estruturas, como campos de jogo, e sobretudo variáveis relativas ao professor[16].

No sistema escolar deve ainda incluir-se os responsáveis políticos que interferem directa e decisivamente com a escola e com os professores, particularmente o Ministério da Educação, responsável pelos programas, critérios de avaliação, preparação inicial e contínua dos professores e seus salários, criação de infra-estruturas ou parque escolar adequado, etc. Nem sempre a sua acção é a mais benéfica para a instituição escolar, mormente para os professores.

 

1.2.3. INTERPRETAÇÃO CENTRADA NA FAMÍLIA

A família está sempre presente em todos os momentos da criança e do filho-aluno. O escolar reflecte em grande parte o ambiente familiar. Vamos acentuar mais este factor importantíssimo para o desenvolvimento harmonioso da criança e, mais em particular, para o seu rendimento escolar. Julgamos que os psicopedagogos não têm valorizado suficientemente este factor determinante do (in)sucesso escolar.

A família é um complexo muito vasto e intricado de interacções entre os pais e os filhos e entre o próprio casal. Estas mútuas relações, a nível consciente e inconsciente, são mais importantes para o desenvolvimento e rendimento da criança do que o seu estatuto sociocultural, embora este influencie em grande parte a qualidade afectiva da família. Mas acontece que há famílias de médio ou alto nível sociocultural e com pobreza de relações humanas, enquanto pode haver famílias modestas e até mesmo degradadas socialmente mas que, apesar de tudo, mantêm, laços afectivos fortes. Família ideal é a que pertence a um estrato social médio ou elevado e um bom nível cultural (este é mais importante que aquele - pode haver famílias ricas sem nível cultural) e com qualidade afectiva. Esta é mais decisiva a nível educativo e de rendimento escolar, embora o estatuto social também influencie indirectamente, mas sem ter um peso automático e determinista que alguns autores lhe atribuem.

Pode adaptar-se o ditado: “diz-me de que família vens, e dir-te-ei que sucesso escolar terás”. Efectivamente, muito fracasso dos alunos (e já antes o seu comportamento na sala de aula) está a indicar fracasso da família, com relações perturbadas no seu interior, sentindo-se a criança descompensada afectivamente, e por isso também sem motivação intelectual. A criança escolar depende grandemente da “criança família[17]” ou da “personalidade familiar[18]” que pode reflectir uma “neurose familiar[19]”.

Os estilos educativos parentais podem ir desde o amor com antinomia à hostilidade sem autonomia ou com autoritarismo, segundo o modelo de Schaefer (1959), que identifica quatro estilos educativo democrático ou cooperativo, hiperprotectivo, autoritário ou exigente: negligente ou indiferente. Na terminologia de Baumrind (1973) pode falar-se em pais onde prevalece a capacidade de resposta aos problemas dos filhos (responsiveness), centrados nos filhos, ou então onde a atitude fundamental é a exigência (demandingness), centrados sobre si mesmos, considerando os filhos quase como um obstáculo ao seu egoísmo e comodismo[20]. É claro que não há estilos puros de total democracia ou autoritarismo, de perfeito amor ou hostilidade, mas conforme predomine a afectividade, conjugada com uma autoridade dialogante, ou a frieza mais ou menos autoritária, o comportamento geral e intelectual da criança é diferente em casa e evidentemente na escola.

Há autores que interpretam também psicanaliticamente as relações pais-filhos. A criança vive no “imaginário fantasmático parental”, sendo portadora dos desejos conscientes e inconscientes dos pais, devendo realizar simbolicamente quer os seus sucessos, quer compensar os seus insucessos e sentimentos de culpa e, se não o consegue, torna-se bode expiatório de todas a frustrações dos pais[21]. De qualquer modo, há atitudes parentais que são particularmente deletérias para a criança, como o deixa-correr, o abandono afectivo, ou superproteccionismo ou o perfeccionismo.

Fala de “viciação da dialéctica familiar”, particularmente por parte da mãe[22]. Há mães abusivas, captativas, “parasitas”, ou então “mães virago" que não aceitam a própria feminilidade, e que Bazin denomina de “contra-mães” de seios ácidos. Elas rejeitam os filhos, se não abertamente, ao menos através de uma rejeição passiva, sujeitando-os a um "deserto afectivo". Por parte do pai a rejeição é menos velada, tomando-se demasiado exigente, moralista ou não querendo ser 'incomodado'. Os filhos reagem a esta agressividade desprovida de afectividade ou então superprotectora de formas variadas, conforme a sua idade, sexo e personalidade, mas as consequências são sempre negativas para a aprendizagem escolar (cf Barros, 1993).

Segundo Mauco (1977), tanto os pais agressivos e violentos, como os demasiados tolerantes ou captativos, são imaturos, incapazes por isso de tomar feliz e 'adulta' a criança que se vê muitas vezes jogada entre os dois cônjuges ou por um contra o outro. Segundo este autor, três quartas partes das crianças com dificuldades comportamentais têm pais sem qualidade ou em desarmonia.

É evidente que nenhuma família é o ideal. Quase não há família que não tenha algum 'handicap', sendo as mais atingidas as de nível socioeconómico baixo[23]. Por isso, o estatuto sociocultural tem também o seu peso determinante na educação e no rendimento escolar, dele dependendo outros aspectos, como a presença dos pais no lar, a grandeza da família, as possibilidades de leitura (livros, jornais), o interesse dos pais pelo estudo dos filhos, o nível de aspiração, etc., variáveis apontadas por Cherkaoui (1979) como determinantes para o sucesso.

Mas se o “clima familiar” muito depende do nível socioeconómico, não é automática esta relação, pois, como afirma Forquin (1982), há famílias pertencentes há mesma classe social mas com um clima afectivo e educacional milito diferente. Quando se estuda o impacto das variáveis familiares sobre o sucesso escolar, o comportamento e atitudes parentais aparecem mais ligadas aos resultados escolares que as variáveis “objectivas” ou estatuto social, havendo também estudos que tendem a demonstrar uma relativa independência dos factores “educagéneos” dos factores socioeconómicos.  Mas, segundo Forquin (1982), a dificuldade em avaliar good home (Musgrove) e a extrema complexidade interacções afectivas no seio da família, explica em grande parte a inconsistência dos resultados das investigações neste domínio.

De qualquer forma, é incontestável a influência da família, e em particular dos pais, no rendimento escolar dos filhos, através das múltiplas relações afectivas que criam o “clima familiar” e dos estilos educativos parentais (com mais ou menos amor e menos autoridade), variáveis que poderíamos denominar “subjectivas” ou psicoafectivas, sem contudo negar importância às variáveis “objectivas” ou sociais (como o estatuto sócio-económico-cultural) que interagem com as anteriores, mas que parecem ser menos determinantes para a realização escolar do que as primeiras.

Resumindo algumas variáveis familiares com influência no sucesso escolar dos filhos: expectativas dos pais quanto ao futuro intelectual dos filhos (nível de aspiração), interesse (participação) nos seus trabalhos escolares, contacto com a escola e os professores, ambiente afectivo familiar (harmonia ou desarmonia), estilos educativos parentais, presença ou ausência dos pais no lar, número de filhos, saúde física ou mental do casal, nível socioeconómico e cultural (profissão dos pais), e ainda famílias mais ou menos 'anormais' (como é o caso de pais divorciados, toxicodependentes, mães prostitutas).

 

1.2.4. INTERPRETAÇÃO CENTRADA NA SOCIEDADE

A família constitui a micro-sociedade envolvente da criança, e a escola a meso-sociedade. Mas existem outros sistemas sociais mais ou menos próximos da criança, da família e da escola, como o grupo de colegas fora da escola, as diversas instituições socioculturais e recreativas, a que eventualmente pode pertencer, o grupo étnico, a complexidade dos mass-media. Segue-se a macro-sociedade em geral, onde se situam também os sistemas políticos e mais em particular o Ministério da Educação e as instituições responsáveis pelos programas educativos e por tudo o que diz respeito à política educativa. Tudo isto interfere, directa ou indirectamente, com a aprendizagem e com o rendimento escolar, sobretudo agindo na criança-aluno através da influência que exerce na família e na escola.

É estudada sobretudo e relação entre o estatuto socioeconómico-cultural da família c o sucesso escolar. Muitos autores insistem na desigualdade de oportunidades que a escola oferece, dependendo da condição social dos alunos, e que longe de atenuar tais diferenças mais as confirma ou acentua, considerando a escola ao serviço da classe dominante ou burguesa, acusando-a de conservadora e selectiva. Mas outros autores são menos categóricos e fatalistas, afirmando que não é automática esta influência e que a escola pode de qualquer forma colmatar as brechas sociais se os professores estiverem atentos e generosamente tentarem trabalhar tanto ou mais com os alunos desfavorecidos e com as suas famílias.

Em todo o caso, a relação entre a classe social do aluno e o sucesso é praticamente significativa em todos os países, e mais ainda o meio social da turma: por exemplo, à medida que a proporção de alunos brancos crescia na turma, o sucesso aumentava (cf. Cherkaoui, 1979). Apesar disso, como afirma Deschamps et al. (1982), deve criticar-se tanto o “alibi pseudocientífico” da “ideologia do dom”, que atribui o insucesso fundamentalmente a factores internos à criança (p. 27), como as teorias do handicap sociocultural que trocam o “fatalismo biológico” pelo “fatalismo sociológico” (p. 65). Como uns insistem demasiado nas variáveis sociais, outros reconhecem teoricamente a importância destes factores, mas depois insistem apenas numa “concepção personalista” do funcionamento escolar, assistindo-se a uma “psicologização da posição sociológica” e daí a um “diálogo de surdos” entre as diversas teorias sobre o sucesso (p. 204).

O estudo a que procede Deschamps e colaboradores (1982) parece justificar um certo “determinismo social” e provar que a escola é reprodutora da sociedade. Mas nunca se pode cair num fatalismo e determinismo incontroláveis que leve os professores e demais agentes educativos a cruzar comodamente os braços, antes os provoque a actuar no próprio ambiente social em que vive o aluno e na escola que deve acreditar nas suas potencialidades para de qualquer forma inverter ou ao menos com pensar em parte os desequilíbrios existentes.

Em conclusão, podiam enumerar-se algumas variáveis predominantemente de índole social: nível socioeconómico e cultural onde se insere a família e a escola, possibilidades ou expectativas de saídas profissionais ou de emprego, prestígio dos diversos cursos conforme as circunstâncias, actividades extra-escolares, diversos grupos onde o aluno e a família se insere, diversas etnias e culturas, influência e interferência da comunicação social, momento político (incluindo a política da educação) que a nação ou a comunidade internacional atravessam, etc.

 

 

1.3. PROMOÇÃO DO SUCESSO ESCOLAR

Dada a enorme complexidade causal do fenómeno do (in) insucesso escolar, além das múltiplas interacções que se estabelecem entre as diversas causas, estando presentes predominantemente umas ou outras, conforme os casos, torna-se difícil apontar vias de maior promoção do sucesso ou de evitamento do fracasso. Acreditamos que se deve investir em todos os agentes educativos, a começar pelos próprios alunos, que são o centro de convergência de todas as forças, prosseguindo pelos professores, que devem acreditar até ao fim nas suas potencialidades, mesmo em condições adversas, continuando pela família que tem um papel determinante na realização escolar dos filhos, e ainda pelo meio ambiente onde a escola e a família se inserem. O poder político, e em particular o Ministério responsável directo pela educação, devem esforçar-se por criar as condições favoráveis ao sucesso.

É necessário ter uma visão sistémica e holística das causas de fenómeno tão complexo e por isso da intervenção a realizar (cf. Selvini-Palazzoli, 1980; Evequoz, 1984). Como afirma Gilly (1980), fixando-nos na importância do professor, não nos podemos contentar com uma “psico-pedagogia didáctica”, a que sucedeu uma “psicopedagogia relacional”, senão que é necessário também considerar os aspectos institucionais e sociais.

A intervenção deve fazer-se o mais precocemente possível, já desde a escola maternal e pré-primária. Permitir a todas as crianças frequentar a escola pré-primária, constitui já um grande remédio ao eventual insucesso futuro, pois as estatísticas demonstram que o sucesso na escola primária, e mesmo na secundária, em princípio é maior quanto maior foi a pré-escolarização, particularmente com crianças provenientes de meios desfavorecidos[24]. Efectivamente, a despistagem precoce de inadaptações escolares é defendida por diversos autores[25], embora outros julguem que é ilegítimo e indesejável falar já de inadaptação a este nível escolar.

 

É verdade que o insucesso escolar não corresponde automaticamente a insucesso na vida, e às vezes, paradoxalmente, pode até funcionar como rampa de lançamento para o sucesso profissional. Mas na maior parte dos casos, o fracasso escolar significa fracasso pessoal e social. Daí a necessidade de lutar com todos os meios e a todos os níveis contra este flagelo social, acreditando que ele “não é uma fatalidade” (título de um livro do C.R.E.S.A.S., 1981), antes que “todas as crianças podem aprender”, embora “não sob qualquer condição” (p. 198). Como afirma também P. Mannoni (1984), para além de casos de evidente patologia, o insucesso “não é nem deve ser uma fatalidade” (p. 131).

Depois de terem analisado factores pessoais, ambientais e institucionais na base do insucesso, afirmam que é necessário “acabar com o fatalismo do fracasso” (p. 557) e que todos (pais, professores, alunos, etc.) devem ser responsabilizados por isso[26]. Daí que seja preciso e possível, desde que todos colaborem e assumam a sua quota-parte de responsabilidade, apostando numa intervenção que poderíamos denominar de 'sistémica'. Todos (aluno", pais, professores, psicólogos, políticos) são necessários para salvar a escola donde depende em grande parte o futuro da sociedade.

 

1.4 ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS

O referencial teórico da proposta educacional fundamenta-se nos princípios do socioconstrutivismo, cuja premissa básica é a de que o indivíduo constrói sua bagagem de conhecimento a partir da interacção com diversos contextos e culturas, na relação entre indivíduo, ambiente e objecto de conhecimento.

Dessa maneira, a aprendizagem ocorre quando, frente a um novo desafio, o indivíduo procura significá-lo, considerando a relação com conhecimentos já incorporados. No processo de construção do conhecimento está implícita a capacidade do indivíduo operar e transformar as suas representações de realidade.

 

A partir deste referencial, a orientação metodológica enfatiza a reflexão, criação e participação activa, incorporando a prática e a vivência do indivíduo para a produção de novos saberes e propostas a serem aplicados em situação profissional, contribuindo para a renovação do sector público.

As finalidades e objectivos enunciados determinam que o professor, ao aplicar este programa, contemple equilibradamente:

  • O desenvolvimento de atitudes;
  • O desenvolvimento de capacidades;
  • A aquisição de conhecimentos e técnicas para a sua mobilização.

Tendo como pressuposto ser o aluno agente da sua própria aprendizagem, propõe-se uma metodologia em que:

  • Os conceitos são construídos a partir da experiência de cada um e de situações concretas;
  • Os conceitos são abordados sob diferentes pontos de vista e progressivos níveis de rigor e formalização;

Neste contexto, destaca-se a importância das actividades a seleccionar, as quais deverão contribuir para o desenvolvimento do pensamento científico, levando o aluno a intuir, conjecturar, experimentar, provar, avaliar e ainda para o reforço das atitudes de autonomia e de cooperação.

Cabe ao professor, de acordo com a realidade da turma, encontrar o equilíbrio entre o número de trabalhos individual e de grupo (a realizar dentro e fora da aula), assim como o espaço para a sua intervenção: dinamizando, questionando, fazendo sínteses, facultando informação...

O programa pretende dar continuidade, sem brusca mudança de nível, às aprendizagens realizadas no 3º Ciclo, agora coincidente com o ensino obrigatório, ajustando-se ao nível de desenvolvimento e de cultura dos alunos. Parte-se, quando possível, de problemas e situações experimentais para que, com o apoio na intuição, o aluno aceda gradualmente à formalização dos conceitos. São identificadas situações para estabelecer conexões entre os diversos temas de forma a proporcionar uma oportunidade de relacionar os vários conceitos, promovendo uma visão integrada.

A utilização obrigatória da tecnologia que, além de ferramenta, é fonte de actividade, de investigação e de aprendizagem, pretende preparar os alunos para uma sociedade em que os meios informáticos terão um papel considerável na resolução de problemas de índole científica.

As concepções do processo ensino-aprendizagem remetem para os significados pessoais e gerais em torno do processo ensino-aprendizagem, ou seja, interpretações do ensino e do ensinar, da competência e desempenho dos professores, da sua eficácia, da satisfação nas actividades docentes, do melhor método, da aprendizagem, das funções do professor e do aluno e das dificuldades percepcionadas nas actividades docentes. Ou seja, sobre este título pretende analisar-se as significações pessoais em torno do processo ensino-aprendizagem, a partir de dez operacionalizações: que leitura se tem do ensino e do ensinar, da competência e desempenho dos professores, sua eficácia, satisfação nas actividades docentes, do melhor método, da aprendizagem, das funções do professor e do aluno, e das dificuldades nas actividades docentes.

A percepção de satisfação nas actividades de ensino apela para o autojulgamento relativamente ao nível de satisfação obtido, pelos professores, nas actividades de ensino, ou seja, nas actividades ou tarefas que envolvem um contacto directo com os alunos. A satisfação nas actividades de ensino entendida como o sentimento, ou conjunto de sentimentos, a valoração atribuída ao resultado do comportamento, circunscrito às tarefas de ensino, ao acto de ensinar, relacionado com o conteúdo das tarefas em si, e/ou tarefas que envolvem o contacto directo com os alunos. Actividades ou tarefas que são independentes do contexto, ou condições (por exemplo, equipamento, apoios, salário, relação com os colegas, outros). Fazendo parte da satisfação profissional, a satisfação nas actividades de ensino circunscreve-se ao ensino em si mesmo, Work itself, na conceptualização de Lester (1987).



[1]  (cf. Barros, 2005)
[2] McCoy e Reynolds (1999)
[3] (cf. Abreu et al., 1988)
[4] Rault (1987, p. 7)
[5] Le Gall (1980, p. 42)
[6] Lévine e Vermeil (1980, p. 19-52)
[7] Le Gall (1980, p.16)
[8] Chiland (1983, p. 281)
[9] (cf. Fernandes, 2004)
[10] Rouart et al. (1961, p. 401)
[11] Le Gall (1980, p. 9)
[12]  (Cherkaoui, 1979, p. 78)
[13] White e Lippiu, cf. Correll (1973, pp. 248-250)
[14] (cf. Mucchielli-Bourcier, 1979, pp. 55-57)
[15] cf. Barros, Barros e Neto, 1993
[16] (cf Barros, 2009b).
[17]Caglar, (1983, p. 16)
[18] Le Gall, (1980, p, 8)
[19] Rouart et al., (1961, p. 345)
[20] Cf. Barros, (1994. 2002b)
[21] Caglar (1983, pp. 16-21)
[22] Mannoni (1984, pp. 64-101)
[23] Chiland (1983, pp. 98-107)
[24] (Rault, 1987, p. 19)
[25] (Aubin et al., 1971; Stambak e Vial, 1971)
[26] Beltrán et al. (1990, pp. 537-558)

 


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